La comunicación en lenguas extranjeras comparte, en líneas generales, las principales capacidades de la comunicación en la lengua materna: se basa en la habilidad para comprender, expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir) en una determinada serie de contextos sociales y culturales (como la educación y la formación, la vida privada y profesional y el ocio) de acuerdo con los deseos o las necesidades de cada cual. La comunicación en lenguas extranjeras exige también poseer capacidades tales como la mediación y la comprensión intercultural. El nivel de dominio de cada persona será distinto en cada una de las cuatro dimensiones (escuchar, hablar, leer y escribir) y variará, asimismo, en función de la lengua de que se trate y del nivel social y cultural, del entorno, de las necesidades y de los intereses de cada individuo.
La sociedad actual, no sólo demanda a los docentes las tareas de explicar con claridad y evaluar con objetividad, sino también de facilitar y provocar aprendizajes relevantes y verdaderamente funcionales para la vida de los estudiantes. Este desafío es la apuesta de la didáctica de lenguas extranjeras. Se trata de apostar por la capacitación del alumnado para que tenga mayor comprensión de los cambiantes escenarios actuales, que actúe eficazmente en los mismos y sea capaz de aprender a lo largo de la vida.
En este momento histórico, es crucial asumir la educación de las nuevas generaciones desde la perspectiva accional, relacional y coaccional de modo a desarrollar la mente que aprende, es decir, desarrollar las capacidades y actitudes positivas hacia el aprendizaje y la experimentación reflexiva y fundamentada.
En los procesos de enseñanza y de aprendizaje, no es de extrañar que la palabra ocupe un lugar preponderante. La palabra que el alumno aprende a escuchar se hace manifiesta en el lenguaje por el cual la interacción lingüística se hace posible. Sin embargo, atisbamos que el lenguaje es a menudo fuente de malentendidos. Por esta razón, el docente de lenguas extranjeras está llamado a dirigir buenas palabras a sus alumnos. Se trata de cultivar una actitud empática.
Cuando la empatía se convierte en la norma de conducta del docente, éste entiende por sí mismo que la escucha genera el sentimiento de autoeficacia. Es decir que una palabra mala hace malos estudiantes incluso a los buenos. En caso contrario, dirigirse a los alumnos con buenas palabras los hacen buenos incluso a los “malos”. La palabra de un docente es capaz de transformar al alumno. Las palabras del docente pueden herir, ofender paralizar, humillar, suscitar en el estudiante el sentimiento de impotencia, pueden hacer que el aprendiz se encoja, se desalienta. Por eso, el docente de lenguas extranjeras debe ser muy cuidadoso con sus palabras. No debe interactuar o responder movido por la decepción o la frustración, sino que debe hacerlo siempre con buena palabra, con una palabra que sea verdaderamente una respuesta, que hable de lleno a lo más hondo de quien le haya dirigido la palabra.
Dedicarse a la didáctica de lenguas extranjeras exige que se domine el arte de alabar, el arte de hablar bien a los alumnos para crear un buen clima de aprendizaje. El hablarle con buenas palabras al alumno es señal de atención y de delicadeza, suscita lo bueno en él, le ayuda a crecer en lo bueno que hay en él. Por medio de una buena palabra, el alumno se siente bien, puede aceptarse a sí mismo, se motiva anímicamente y por consiguiente es capaz de dar buenos resultados.
Así pues, no hay de extrañar que algunos docentes ignoren cómo escuchar. No se adentran en los problemas reales de los alumnos, en su contexto sociocultural, sino que les dan respuestas irónicas, cínicas o se limitan a criticarlos, toman los problemas o dificultades de los alumnos únicamente como la ocasión para explayarse acerca de sí mismos, de sus experiencias, de sus problemas. Por consiguiente, podemos decir que un docente de lenguas extranjeras que no sabe escuchar tiene palabras que no edifican, sino que deprimen.
Cabe señalar que consideramos la docencia como una vocación, un llamado a ser que suscite el bien en las personas por el cual la empatía no sintoniza con la adulación o la falsa modestia. Se sugiere que el docente de lenguas extranjeras acepte la fragilidad y la vulnerabilidad de los estudiantes en proceso de adquisición del saber lingüístico y comunicativo. En efecto, queda por decir que la enseñanza y el aprendizaje de un idioma es un caldo de cultivo de una sana autoestima: Saber escuchar y saberse escuchado procuran un bienestar emocional y psicosocial. Un alumno que haya desarrollado la habilidad de escucha es un individuo edificado que entiende que la palabra “buena” es un espacio vital que resulta saludable para él y por este motivo se capacita para interactuar con su entorno social.
Conocer la intencionalidad del alumno para hacer significativo el aprendizaje es un requisito para quien se dedica a la docencia. El aprendizaje de un idioma debe estar en relación con el mundo real para provocar en el alumno el deseo de comunicar algo de su realidad. Comunicando algo significativo para él, el aprendiz percibe su mundo de otro modo y lo interpreta con mayor lucidez.
Cabe subrayar que, aunque la Educación es obligatoria en México, la igualdad de acceso a los recursos educativos sigue siendo un problema. Además, según algunos estudios, las dimensiones "no cognoscitivas" tienen un efecto considerable en el desempeño de las tareas escolares, situaciones de aprendizaje y a fortiori en la calidad educativa y en los propósitos formativos (cf. Borghans, Meijers y Ter WEEL, 2006; Gendron, 2007; OCDE, 2015). Por consiguiente, se deduce que la escuela, como institución educativa, tendrá en cuenta los componentes "no cognitivos" para enseñarles, educarlos, a fin de erradicar los mecanismos de desigualdades sociales que obstaculizan la convivencia, la socialización en el ámbito escolar y el aprovechamiento debido (cf. Duru-Bellat, 2002). Es, por lo tanto, el papel de la escuela que se pone en juego cuando las relaciones intra-individuales e interpersonales se descuidan en el proceso educativo.
Ante tales desafíos, quien cumple con el papel del educador-docente de idioma está llamado a abrirse al enfoque por competencias lingüísticas el cual ofrece, no sólo la oportunidad de examinar, al nivel micro sociológico, los niveles de actuación y de desempeño (Cf. Duru-Bellat, 2015), pero también posibilita el replanteamiento de la función educativa de la docencia y de los criterios de la evaluación del aprendizaje y de la funcionalidad de lo aprendido.
En esta perspectiva, el contenido disciplinar no se basta en sí mismo, sino que requiere ser incorporado en las situaciones didácticas con las que el alumno ha de movilizar los recursos determinantes para resolver un problema comunicativo real y preciso. De ahí, la importancia de considerar los intereses y las experiencias de los alumnos e incorporarlos en el proceso didáctico de tal modo que sean ellos mismos los verdaderos protagonistas de su aprendizaje. En efecto, cabe decirlo, la competencia, por ser del orden de lo funcional, sólo se exhibe en contextos. Así, el alumno construye su aprendizaje desde las situaciones concretas de la vida cotidiana para desarrollar sus competencias en actos y en situaciones bien definidas.
Desde esta perspectiva didáctica, pensar en términos de habilidades lingüísticas tiene así la ventaja de analizar los recursos y el desempeño de los alumnos y acreditarlos, con base en el conocimiento del mundo, saber hacer lingüístico, saber convivir aceptando sin resentimiento la alteridad, respetando la diversidad de expresión cultural y asumiendo las diferencias como una riqueza y valor axiológico sin los cuales se perdería lo humano del humano.
En el plan operativo de la didáctica de lenguas extranjeras en el Centro de Estudios Lingüísticos Avec Toi (CELAT), no sólo los conocimientos lingüísticos tienen como objetivo la adquisición de habilidades comunicativas, sino también otras habilidades de socialización que fomentan el desarrollo de la autonomía de los alumnos, incluso la convivencia escolar. En torno a este plan, se reúnen las misiones educativas. Asimismo, la parte "no académica" del conocimiento es una realidad pedagógica y social. Como ejemplo, tenemos la influencia del comportamiento (emociones y sentimientos) en el proceso de escolarización. De hecho, el estudiante desarrollará una relación estable y de calidad si adopta un comportamiento apropiado y efectivo que debe vislumbrarse por la buena gestión de las relaciones de intersubjetividad y su autoestima. Más específicamente, a un estudiante que le gusta ir a la escuela y muestra confianza y respeto para con sus maestros y compañeros está dispuesto a aprender exitosamente. También se puede notar que los demás (compañeros, maestros, familiares) impactan mucho en la construcción del conocimiento y en la adquisición del saber. En efecto, lo que se pretende es que el alumno fortalezca sus habilidades sociales por medio del aprendizaje colaborativo, el cual exige el reconocimiento de la alteridad constructiva.
(Autor: Jean Martin)
